Oppimisympäristöjen kehittämistä Oulussa - osa 2

Tämä on jatko aiemmin julkaistulle Oppimisympäristöjen kehittämistä Oulussa - osa 1 -jutulle.

Pääsin viime syksynä vierailemaan sekä Oulun yliopistolla että Oulun normaalikoulun tiloissa. Molemmissa oli otettu jokin tila, jota oli lähdetty kehittämään siten, että se palvelisi paremmin oppimisympäristönä. Lyhyen vierailun pohjalta jäi vaikutelma, että kehittämistä oli tehty kokonaisvaltaisesti.

Oulun normaalikoulu: Ubiko-solu

UBIKO – hankkeen tavoitteena on hankkeen toimijoiden mukaan ollut luoda sellaisia hyviä pedagogisia käytänteitä ja toimintamalleja, joiden avulla koulun toimintakulttuuria ja infrastruktuuria voidaan uudistaa ymmärtävään, taitavaan ja innostavaan oppimiseen.  

Mielenkiintoista hankkeessa oli se, että liikkeelle oli lähdetty yhdestä koulun "solusta" eli neljän luokkahuoneen muodostamasta koulun osasta, ja tavoitteena oli kokeilla eri mahdollisuuksia, joiden pohjalta voitaisiin myöhemmin muokata muitakin koulun tiloja. Tällainen kokeileva ja sopivassa mittakaavassa tapahtuva muutos auttaa varmasti paremman lopputuloksen saamisessa kuin koko koulun tilojen "räjäyttäminen" uuteen uskoon kerralla.

Salfordin yliopistossa tehdyn tutkimuksen mukaan Älykkäät luokkahuoneet (clever classrooms) ovat sellaisia, joiden kehittämisessä on huomioitu kolme eri osa-aluetta: 

1) Luonnollisuus (Naturalness) - valo, ilmanlaatu, lämpötila, äänenvoimakkuus, yhteys luontoon (koulun piha)

2) Individualisaatio (Individualisation) - joustavuus, omistajuus, luokkien sijainti ja käytävätilat

3) Tarkoituksenmukainen stimulaation taso (Approrioate levels of stimulation) - visuaalinen kompleksisuus, värit

Ainakin tämän lyhyen vierailun pohjalta voisin sanoa, että UBIKO on älykäs luokkahuoneratkaisu. Vaikka kuvissa sisustus näyttää hyvinkin sekavalta, on tiloissa kuitenkin mietitty paikkoja rauhoittumiseen ja itsenäiseen työskentelyyn. Allergiaystävällinen kokolattiamatto sekä ylöspäin heijastetut ledi-valot loivat luokkiin miellyttävän fyysisen ympäristön, jossa kaikkien on miellyttävä työskennellä. UBIKOn kokemusten pohjalta normaalikoulussa tullaankin remontoimaan kaikki koulusolut pikkuhiljaa tämän kaltaisiksi oppimisympäristöiksi.

--

Lisätietoja UBIKOSTA hankkeen sivuilta sekä Oppimaisema-sivuston projektikortista.
University of Salford: Clever Classrooms 

Käänteinen luokkahuonemalli – Flipped classroom

Tästä onkin ollut jo puhetta, mutta kertaus on... ;)

Käänteinen luokkahuonemalli tarkoittaa siis yksinkertaisesti sitä, että luokkahuoneessa tapahtuva

oppiminen ja kotitehtävät vaihtavat paikkaa. Opiskelijat siis perehtyvät opittavaan asiaan ensin kotona ja oppimista syvennetään tämän jälkeen luokassa yhdessä muiden opiskelijoiden kanssa. Kotona tapahtuva perehtyminen tarkoittaa esimerkiksi sitä, että opiskelijat katsovat verkossa olevan luennon ja keskustelevat siitä muiden opiskelijoiden ja opettajien kanssa onlinessa. Oppiminen jatkuu ja syvenee sitten seuraavalla lähitapaamiskerralla luokkahuoneessa.

Tällä käänteisellä luokkahuonemallilla on mielestäni kytkennät sekä konstruktivismiin että sosiaalikulttuuriseen oppimissuuntaan. Konstruktivismissa oppijalla itsellään on aktiivinen rooli oppimisprosessissa. Opiskelija rakentaa omasta ymmärryksestään merkityksiä, joiden päälle jälleen uusi tieto voi rakentua. Oppiminen on näin ollen oman toiminnan tulosta. Käänteisessä luokkahuonemallissa tämä näkyy siinä, että opiskelija perehtyy itsenäisesti opittavaan asiaan kotona. Opiskelija on itse vastuussa asian sisäistämisestä tässä vaiheessa. Sosiaalikulttuurisessa oppimissuunnassa puolestaan oppiminen on sosiaalinen prosessi. Tiedot ja merkitykset rakentuvat yhteisöllisessä neuvottelussa. Käänteisessä luokkahuonemallissa tämä näkyy erityisesti luokkahuoneessa tapahtuvassa tiedon syventämisessä, jossa yhdessä sosiaalisesti opiskellaan ja muodostetaan tietämystä opittavasta aiheesta.

Lähteet:

Bates, T. 2015. Teaching in a Digital Age. http://opentextbc.ca/teachinginadigitalage/chapter/6-4-old-wine-in-new-bottles-classroom-type-online-learning/

Knewton. Knewton Infographics. Flipped Classroom. https://www.knewton.com/infographics/flipped-classroom/

Korhonen, V. 2016. Oppimisteoriat ja pedagoginen ajattelu oppimisympäristöjen taustalla? Luento 19.1.2016. Tampereen yliopisto.

Sulautuva opetus - Blended learning

mtsn:

Käsitteen takana kokemukset verkko-oppimisen ja verkostopohjaisten etäopetusmuotojen sovelluksista.

Korhosen (2016) luennon mukaan Bonk & Graham (2006) määrittelevät sulautuvan oppimisen menetelmäksi, jossa 1) yhdistetään verkko-opetusta ja kontaktiopetusta, 2) yhdistetään teknologioita ja jakelujärjestelmiä ja 3) yhdistetään pedagogia ratkaisuja ja opetustekniikoita.

Sulautuvassa opetuksessa teknologia, lähiopetus ja didaktiset periaatteet sulautuvat yhtenäiseksi kokonaisuudeksi.  Erilaiset opetuspelit ovat hyviä esimerkkejä menetelmän käytännön sovelluksista.


Anna-Maija:

Sulautuva opetus voidaan määrittää yksinkertaisesti lähiopetuksen ja tietoverkkojen välityksellä tapahtuvan opetuksen integraatioksi. Laajemmin sulautettu opetus voidaan katsoa koostuvan verkko-opiskelusta, lähiopetuksesta ja itsenäisestä opiskelusta.

Sulautuvan opetuksen tavoitteet:
1) Opetuksen mahdollistaminen - saavuttaa uusia opiskelijoita sekä ylläpitää yhteyksiä
2) Opetuksen uudistaminen - tietoverkkojen integroiminen osaksi opetusta
3) Opetuskäytäntöjen muuntaminen - verkko-opetuksen ja lähiopetuksen yhdistäminen vastakkainasettelun sijaan

Parhaimmillaan sulautuvassa opetuksessa itse oppimistavoite määrittää sen, mitä oppimismenetelmiä ja teknologisia välineitä käytetään milloinkin, missä tilassa oppiminen tapahtuu ja millaisessa ympäristössä toimitaan. Tällöin sulautuva opetus voi tuottaa sellaisen oppimisympäristökokonaisuuden, jossa läsnäolo, teknologia ja opiskeluprosessit sulautuvat pedagogisesti yhteen.

Sulautuva opetus kytkeytyy mielestäni selkeästi konnektivismiin, sillä opetuksen yhtenä tavoitteena on solmia verkostoja, jotka ylläpitävät yhteyttä ja saavuttaa uusia opiskelijoita. Korhonen (2016) kertoi luennollaan, että konnektivissa oppiminen tapahtuu erilaisisa verkoistoissa, jolloin erilaisten verkostojen solmiminen on keskeistä. Sulautuva opetus tapahtuu kuitenkin myös lähiopetuksessa ja itsenäisessä opiskelussa, jolloin sillä on yhteyttä myös sosiaalikulttuuriseen oppimissuuntaan, jossa sosiaalisen ympäristön merkitys on suuri, ja kognititivismiin, jossa oppijan oma aktiivinen rooli on keskeistä. Koska opetus tapahtuu verkko-opiskelusta, lähiopetuksesta ja itsenäisestä opiskelusta, voisin myös ajatella, että sulautuva opetus kytkeytyy myös konstuktivismiin, jossa tieto rakentuu oppijan oman toiminnan tuloksesta. Mitä mieltä te olette?

Lähteet:

Korhonen, V. 2016. 3. Luento. Oppimisteoriat ja pedagoginen ajattelu oppimisympäristöajattelun taustalla? Tampereen yliopisto. 19.1.2016.

Levonen, J., Joutsenvirta, T. & Parikka, R. 16.12.2005. Blended Learning - katsaus sulautuvaan yliopisto-opetukseen. http://blogs.helsinki.fi/piirtoheitin/2005/12/16/sulautus1/

Manninen, J., Burman, A., Koivunen, A., Kuittinen, E., Luukannel, S., Passi, S. & Särkkä, H. 2013. 2. painos. Oppimistatukevat ympäristöt - Johdatus oppimisympäristöajatteluun. Opetushallitus.

Digiloikan taustasta ja problematiikasta

Digitalisaatio tapahtuu tässä ja nyt, tässä kontekstissa, jossa elämme, opiskelemme ja teemme työtä. Digitalisaation ilmiö on syntynyt teknologisen kehityksen äärettömän nopean tahdin sivutuotteena, ja muun muassa tämä kehityksen tahti on synnyttänyt digiloikan termin ja ilmiön. Teknologisista laitteista on tullut edullisempia, entistä helppokäyttöisempiä ja näin ollen ne ovat hyödynnettävine ominaisuuksineen yhä useamman tavallisen kansalaisen saavutettavissa. Voidaankin kysyä, miksi emme digiloikkaisi ja voimmeko ylipäätään olla loikkaamatta? Tarkastelu tulee kohdistaa siihen, mitä digiloikalla tarkoitetaan ja mitkä sen taustalla piilevät ajatukset, arvot ja päämäärät ovat. Tässä tekstissä tarkastelen digiloikkaa erityisesti koulutuksen näkökulmasta.

 

Digitalisaation arvo- ja mielipidelatautuneesta luonteesta huolimatta tuskin kukaan voi kiistää sitä, etteikö digitaalisuus olisi tuonut yhteiskuntaamme valtavasti enemmän hyvinvointia, vaurautta, turvallisuutta ja tehokkuuttta. Mikael Jungner korostaa laatimassaan Elinkeinoelämän keskusliiton selvityksessä digitaalisuuden positiivisia puolia ja sen hyötyä Suomen kehitykselle ja kilpailukyvylle. Selvityksessä mainitaan yhdeksän digitalisaation perusperiaatetta, joissa hän painottaa digitalisaation avoimuutta, kansallisesti ohjattua sekä poliittisesti neutraalia luonnetta. Digitalisaatiolle tärkeitä ominaisuuksia ovat myös asiakaslähtöisyys, rohkeasti kokeileminen ja tekeminen yhteistyössä ja vuorovaikutuksessa. Jungner listaa selvityksessä myös 21 konkreettista toimenpidettä, joilla Suomessa voidaan vauhdittaa digikehitystä. Yksi näistä on tuoda digitaalinen oppimateriaali kouluihin ja yhdistää verkko-oppimisympäristöjen käyttöä perinteiseen opetukseen. Esimerkkinä tästä mainitaan Vantaan kaupunki, joka hankki 16500 tablettitietokonetta kaikille kouluilleen syksyllä 2014.

 

Elinkeinoelämän keskusliiton lisäksi digikehitystä on vauhdittamassa opetus- ja kulttuuriministeriö kärkihankkeillaan. Nykyisen hallituskauden tavoitteena on modernisoida oppimisympäristöt ja ottaa uusi pedagogiikka käyttöön vauhdittamaan oppimistulosten nousua. Osaamisen ja koulutuksen kärkihankkeessa korostetaan innostavaa oppimista ja Suomesta halutaan tehdä maa, jossa tekee mieli oppia koko ajan uutta. Tavoitteeksi mainitaan myös peruskoulu-uudistus, joka pitää sisällään myös opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen uudistamisen. Hankkeessa ei varsinaisesti tuoda esille konkreettisia keinoja näiden edellä mainittujen muutosten toimeenpanemiseen. Kärkihanke on herättänyt paljon kysymyksiä, huolta ja kritiikkiä kasvatus- ja opetusalalla. Kuinka koulutusta voidaan uudistaa ja kehittää nopealla tahdilla, kun esimerkiksi hallinnosta ja tutkimuksesta leikataan rajusti? Mitä tarkalleen ottaen on tämä uusi pedagogiikka, joka johtaa oppimistulokset nousuun ja tuo digitaalisuuden oppimisympäristöihin? Toivottavasti jotain sellaista, joka ei vain tuo digivälineitä oppimisympäristöihin, vaan myös osaa hyödyntää niitä oppimisen tukemiseen.

 

Julkisen sektorin lisäksi digiloikkaa on johtamassa omalta osaltaan jokainen kasvatus- ja koulutusalan ammattilainen. Koulutusinstituutioiden johtajilla on merkittävä rooli teknologian hyödyntämisessä ja siihen liittyvän asenneilmapiirin luomisessa. Teknologian hyödyntäminen lähtee johdon aloitteesta ja sitoutuneisuudesta muun muassa erilaisiin projekteihin, kehittämishankkeisiin ja täydennyskoulutuksen järjestämiseen. Laadukkaalle ja vaikuttavalle tieto- ja viestintätekniikan pedagogiseen käyttöön keskittyvälle täydennyskoulutukselle on suuri kysyntä ja tähän kysyntään tulisi etenkin yliopistojen vastata.

 

OAJ:n selvitysten mukaan opettajien asenne digitalisoitumiseen on tutkitusti myönteinen. Digiloikkaa hidastaa kuitenkin sen erittäin epätasainen tahti eri koulutusasteisiin nähden. Myös alueelliset erot teknologian käytössä opetuksessa ja oppimisessa ovat valtavia, mikä johtuu esimerkiksi kuntien osallistumismahdollisuuksista laitehankintoihin ja verkkoyhteyksistä. Massiivisista laitehankinnoista ei ole paljoakaan hyötyä myöskään silloin, kuin verkko kaatuu tai paikallista tukea tieto- ja viestintätekniikan käyttöön ei ole saatavilla tarpeeksi nopeasti. OAJ esittää, että digiloikkaa tulisi ohjata kansallisesti yhteneväisesti, ja jokaisen työnantajan tulisi tarjota opettajalle henkilökohtainen kannettava digityöväline. Koulu ei digiloikkaa sen vauhdikkaammin kuin yksittäinen opettajakaan, ellei hänellä ole käytössään tarvittavia laitteita ja ohjelmia. Työntarjoajan, eli yleensä kunnan tehtävänä on viime kädessä päättää laitteiden ja hankkeiden rahoituksesta ja näin ollen myöskään esimerkiksi kunnan sivistystoimen johtajien täydennyskoulutusta teknologian hyödyntämiseen opetuksessa ei pidä unohtaa.

 

Pelkän digiloikan sijaan olisi ehkä syytä puhua pedagogisesta digiloikasta. Joidenkin tutkimusten mukaan oppilaiden suhtautuminen oppimisteknologian käyttöön on kielteisempää kuin opettajien. Oppilaat hallitsevat mobiililaitteiden viihdekäytön, mutta tarvitaan aivan uudenlaista lähestymistapaa, jotta niiden opetuksellinen ja kasvatuksellinen potentiaali tulisi esiin. Kyky itsesäätelyyn ja oman toiminnan kontrollointiin korostuu teknologialla tuotetuissa oppimisen tilanteissa, sillä oppijalla on enemmän valinnan mahdollisuuksia ja opetus on siirtymässä yhä enemmän opettajakeskeisestä oppilaslähtöiseksi. Näin ollen tieto- ja viestintätekniikkaa hyödyntävät oppilaat ja opiskelijatkaan eivät ole digiloikan sivustaseuraajia, vaan myös keskeisessä roolissa määrittelemässä sen askelmerkkejä.

 

Lähteet
 Jungner, M. 2015. Otetaan digiloikka! Suomi digikehityksen kärkeen. Elinkeinoelämän keskusliiton tuottama selvitys. Julkaisu osoitteessa http://ek.fi/wp-content/uploads/Otetaan_digiloikka_net.pdf. Luettu 30.1.2016.

Järvelä, S., Heikkinen. P. & Lehtinen, E. (toim.) 2006. Motivaatio, emootiot ja oppimisen itsesäätely  teknologiaympäristöissä. Teoksessa: Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö. WSOY Oppimateriaalit Oy, 61-64.

 OAJ:n tiedote: Koulujen digiloikka uhkaa tyssätä alkuunsa, 25.11.2015. Luettavissa osoitteessa: http://www.oaj.fi/cs/oaj/Tiedotteet?&contentID=1408912925532&pageName=Koulujen+digiloikka+uhkaa+tyssata+alkuunsa

 OAJ:n Askelmerkit digiloikkaan –julkaisu. OAJ:n julkaisusarja 3:2016. Saatavilla osoitteessa: http://www.oaj.fi/cs/oaj/OAJn%20askelmerkit%20digiloikkaan?resolvetemplatefordevice=true&contentID=1408913244375 

OKM:n tiedote, 4.9.2015. Luettavissa osoitteessa: http://minedu.fi/OPM/Tiedotteet/2015/09/osaaminen_koulutus.html Luettu 30.1.2016.
Tilaisuuden aineisto: Kärkihanke: Osaaminen ja koulutus. Sanni Grahn-Laasonen, Valtioneuvoston kanslia, 4.9.2015. Luettavissa osoitteessa: http://valtioneuvosto.fi/documents/10184/321857/Osaaminen-ja-koulutus-040915.pdf/78e7f113-c74d-4602-9905-e7089fe5c396 Luettu 30.1.2016.    

Tutkittua tietoa MOOC-verkkokursseista Osa 2

Toinen tieteellinen näkökulma MOOC-kursseihin liittyen löytyy seuraavasta artikkelista:  Hood, N., Littlejohn, A. & Milligan, C. Context counts: How learners' contexts influence learning in a MOOC. Computers & Education 91 (2015) 83e91.

Esittelen tutkimuksen toteutusta, taustaa ja tuloksia tiivistetysti.

Tutkimuskysymyksinä olivat: Mitä itseohjautuvia oppimisstrategioita oppijat käyttävät MOOC-kurssilla? Ja: Miten oppijan senhetkinen rooli vaikuttaa heidän kykyynsä säädellä oppimistaan MOOC-kurssilla? Kurssi oli Courseran tarjoama Introduction to Data Science Washingtonin yliopistosta ja sillä oli noin 50 000 osallistujaa 197 eri maasta. Tutkimuksessa vertailtiin eri rooleissa olevien ja eri konteksteista tulevien opiskelijoiden oppimiskäyttäytymistä ja etsittiin eroja näiden väliltä. Tutkimukseen osallistujat olivat joko tilastotieteen ammattilaisia, valmistautumassa korkeakoulu-opintoihin, näitä kumpaakin tai eivät kumpaakaan näistä.

Artikkelissa tuodaan alkuun esille huomio siitä, etteivät MOOC-kurssit ole saaneet perustavanlaatuista vaikutusta aikaan koulutuksessa tai ainakaan niin nopeasti, kuin alun perin ennustettiin. Juhlalliset puheet MOOC-kurssien vallankumouksellisesta ja demokratisoivasta vaikutuksesta ovat korvautuneet lisääntyvällä huolella niiden todellisista vaikutusmahdollisuuksista. Syy tähän on muun muassa se, että tutkimuksen (Margaryan, Bianco, & Littlejohn, 2015) mukaan MOOC-kursseilla käytetään edelleen hyvin samankaltaisia menetelmiä, kuin lähiopetuksessa, lisänä ainoastaan teknologian hyödyntäminen. Kursseilla painotetaan kurssimateriaalin organisointia ja esittelyä, eikä niinkään uusia vuorovaikutuksen ja palautteen antamisen mahdollisuuksia suuressa ryhmässä. Artikkelin mukaan MOOC-ympäristöjen tutkimus onkin tähän asti keskittynyt pitkälti helposti mitattaviin asioihin, kuten opiskelijoiden edistymiseen, läsnäoloon ja arvosanoihin, ja näin ollen tutkimusta tulisi suuriin massoihin keskittymisen sijasta tehdä myös yksilöiden käyttäytymisen eroista. Mahtuuhan MOOC-kursseille jopa tuhansia erilaisista taustoista tulevia ihmisiä, joilla on kaikilla omanlaisensa pohjatiedot aiheesta. 

MOOC-kursseilla opiskelu vaatii yksilöltä oman oppimisen ohjaamista: päätöksiä siitä, missä ja miten aikoo oppia ja mihin sisältöön paneutua sekä mihin aktiviteetteihin osallistua. Tutkimusten mukaan oppijat, jotka ovat parempia säätelemään oppimistaan, joko muodollisissa tai epämuodollisissa ympäristöissä, hyödyntävät tehokkaampia oppimistapoja myös verkkoympäristössä. Kyky säädellä omaa oppimista muokkautuu sekä persoonallis-psykologisista tekijöistä että ympäristöön liittyvistä tekijöistä. MOOC-oppimisympäristössä opiskeluun vaikuttavat muun muassa kiinnostus tehtävään, tehokkuus, kyky hyödyntää useita eri oppimisstrategioita, itsereflektio sekä tyytyväisyys itseen.

Tutkimus toteutettiin 42 kysymystä sisältävällä survey-tyyppisellä kyselylomakkeella, joka koostui kolmesta eri osa-alueesta: 17 osaa mittasivat ennakkoajatuksia, 19 suoritusta ja 6 osaa mittasivat itsereflektiota. Osa-alueet perustuvat Zimmermanin (2000) itseohjautuvan oppimisen kolmeen vaiheeseen. 788 opiskelijaa, 79 eri maasta vastasi kyselyyn.

Tulokset 

Tulosten perusteella oppijan konteksti ja rooli vaikuttavat merkittävästi hänen itsesäätelyynsä MOOC-ympäristössä. Sekä tilastotieteen ammattilaiset että korkeakouluopintoihin valmistautumassa olevat saivat analyysissa merkittävästi paremmat itsesäätelypisteet kuin kolmannen ryhmän opiskelijat. Näiden opiskelijoiden parempi itsesäätely mahdollistaa heidän oman oppimistoimintansa paremman suunnittelun ja säätelyn. Suurin ero oli ammattilaisten ja kolmannen ryhmän välillä. Kurssin sisältö on voinut vaikuttaa ammattilaisten korkeisiin pisteisiin. Ammattilaiset ja korkeakouluopintoihin valmistautuvat arvioivat myös oman suoriutumisensa merkittävästi paremmaksi, joka tarkoittaa, että he kykenivät yhdistämään paremmin kurssin sisällön omaan tai tulevaan kontekstiinsa. Korkeakouluopintoihin valmistautumassa olevilla oli myös merkittävästi parhaimmat pisteet kurssin sisältöihin sisäisesti motivoitumisessa.

Johtopäätökset       

                    

Oppijan kontekstin, roolin ja oppimisen itsesäätelyn välinen suhde vaikuttaa merkittävästi MOOC-kurssin rakenteeseen ja kurssilla toimimiseen. Yksilön oppimisen säätely ei ole staattista, vaan vaihtelee oppimiskontekstin mukaan. Samaan aikaan kun MOOC-kurssit hyödyntävät perinteisen ja muodollisen korkea-asteen koulutuksen muotoja, ne käyttävät joustavaa oppimista, joka vaatii yksilöltä kykyä valita miten ja milloin he osallistuvat kurssiin. MOOC-kurssilla tapahtuvan oppimisen yhdistäminen todellisen maailman konteksteihin ja oppijoiden omaan elämään saattaa olla suuressa roolissa oppimisen tukemisessa. Jatkossa tulisikin kiinnittää enemmän huomiota siihen, miten MOOC-kursseilla voitaisiin tukea kaikkien osallistujien oppimista heidän taustoistaan riippumatta.